Doubles diplômes : enseigner en sections binationales

C’est la délivrance, à l’issue de l’examen de fin d’études secondaires de deux diplômes nationaux ouvrant l’accès à l’enseignement supérieur ou à un examen d’entrée à l’université, selon le pays partenaire concerné. Ces doubles diplômes, ou doubles bacs, se préparent dans des sections binationales qui proposent un programme spécifique. Il existe trois dispositifs, à ce jour, ouverts aux élèves de la voie générale. L’Abibac, créé en 1994, permet de préparer et de présenter conjointement l’Abitur allemand et le bac français. L’Esabac, créé en 2007, permet de préparer et de présenter conjointement l’Esame di Stato italien et le bac français. Le Bachibac, créé en 2008, permet de préparer et de présenter conjointement le bachillerato espagnol et le bac français.

Les politiques conjointes entre la France et ses pays voisins ont pour but de renouer et de renforcer des liens d’interdépendance culturelle et économique que le cours de l’histoire a maintes fois rompus ou distendus. Cette coopération éducative, qui favorise l’apprentissage de la langue du pays partenaire et encourage la mobilité, permet de développer des valeurs communes en vue d’une meilleure intégration européenne, notamment grâce aux enseignements communs de littérature et histoire.

Les élèves y suivent des enseignements spécifiques. Selon les classes et les sections, les pays partenaires élaborent conjointement tout ou partie de ces programmes. En section Abibac, Esabac et Bachibac, le parcours de formation comprend un enseignement spécifique de langues et littérature, ainsi que d’histoire. Ces programmes sont établis conjointement par la France et le pays partenaire. Toutefois, en fonction des accords bilatéraux, ces dispositifs peuvent faire l’objet d’aménagements. Par exemple, dans les dispositifs français, le programme de géographie, indissociable de l’enseignement de l’histoire, est fixé par la France en référence à son programme national. En Espagne, les sections Bachibac n’ouvrent qu’à partir de la classe de première. Dans tous les dispositifs, les enseignements spécifiques sont donnés dans la langue de la section.

En classe de seconde, l’enseignement débute de manière classique en LVA avant d’adopter progressivement les méthodes spécifiques aux sections binationales. La pratique s'intensifie avec des textes plus longs, des exposés et des débats, afin d'atteindre le niveau B1 dans les cinq compétences du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) à la fin de l'année. Le cycle terminal marque une rupture nette avec la LVA pour se consacrer à la préparation de l'examen final. L'accent est mis dès la première sur la méthodologie (analyse, commentaire et présentation de documents). La formation priorise alors l'expression écrite et orale ainsi que la compréhension de l'écrit, reléguant la compréhension orale au second plan, celle-ci n'étant plus évaluée selon les formats classiques de LVA.

L’alternance codique est définie par les passages d’une langue à l’autre d’un locuteur. Ces passages peuvent se produire aussi bien au sein d’une même phrase que dans une alternance de fragments de discours. Une caractéristique de l’alternance codique est que : - lors des passages entre les langues, le locuteur respecte toujours les règles grammaticales de la langue employée ; - après avoir alterné, le locuteur revient de manière systématique à la langue de base (c’est-à-dire celle avec laquelle la conversation a débuté). Elle ne doit pas être confondue avec le mélange de codes (stratégie où le locuteur mélange les éléments et règles des deux langues en contact en raison de l’incapacité à distinguer les deux systèmes). Elle ne doit pas non plus être perçue comme une forme de laxisme ou de manque de maîtrise. Lorsqu’elle est maîtrisée et consciente, l’alternance codique est signe d’une compétence bilingue, une compétence originale, spécifique et complexe, qui ne se réduit pas à l’addition de deux compétences linguistiques séparées, mais reflète un répertoire unifié, celui du sujet-locuteur.

- La réactivation du cours précédent en début de cours. Elle permet de consolider les acquis en mémoire à long terme ; de réduire l’oubli en revoyant régulièrement les notions ; de cibler les connaissances antérieures utiles à activer pour aborder de nouvelles notions ; de faire parler les élèves dès le début du cours, et au professeur d’identifier les points mal compris du cours précédent. - Le texte à trous : proposé à un moment adéquat du cours, c’est-à-dire quand les élèves ont acquis les moyens linguistiques, culturels et grammaticaux, le texte à trous permet de travailler la compréhension, le vocabulaire et la grammaire en contexte. - La pédagogie de projet : c’est en inscrivant les apprentissages dans des projets larges, qui engagent les élèves dans des productions concrètes, que les compétences nécessaires à leur réalisation trouvent pleinement leur sens. Les projets peuvent alors s’inscrire dans une démarche cohérente articulant étroitement compréhension (orale ou écrite) et expression (écrite ou orale). Cette dynamique favorise un apprentissage contextualisé et porteur de sens, où la langue devient un véritable outil au service de la communication et de la création. - Le travail en groupe : les échanges entre pairs permettent de reformuler les informations (en langue cible et/ou en français) et de confronter leur compréhension (en langue cible et/ou en français). L’enseignant accompagne les élèves en les aidant à formuler des hypothèses ou à comprendre le lexique. - Les restitutions orales : les rôles sont répartis entre les membres du groupe (porte-parole, coprésentateurs), dans la langue cible, ce qui favorise une prise de parole réfléchie, construite, partagée et prenant en compte les profils des interlocuteurs. Cette restitution renforce à la fois la maîtrise du contenu et la confiance en soi à l’oral. Elle amène les élèves à s’approprier le contenu et à structurer leur pensée pour la transmettre.